在智力測驗(yàn)一章中，我們曾介紹了測定兒童智力發(fā)展的一些量表，這些量表也同樣可以用在臨床上，如WPPSI、DPDQ、DDST等。下面我們將要介紹一些專為臨床使用而設(shè)計(jì)的量表，包括學(xué)習(xí)障礙的檢測、兒童多動(dòng)癥的診斷、適應(yīng)行為測驗(yàn)等。

    一、學(xué)習(xí)障礙的檢測

　　(一)學(xué)習(xí)障礙的定義

　　學(xué)習(xí)障礙可以說是特殊教育中最新的一個(gè)領(lǐng)域，也是臨床測驗(yàn)的一個(gè)新領(lǐng)域。但這并不是說過去沒有學(xué)習(xí)障礙兒童的存在，只不過今天我們所稱的學(xué)習(xí)障礙兒童，過去可能是在多動(dòng)、腦傷、史特勞斯癥候、閱讀缺陷癥、神經(jīng)損傷等名下接受教育。以上所述的這些情況的兒童，如果能得到適當(dāng)?shù)慕逃龣C(jī)會(huì)，也許不會(huì)引起人們的注意。但事實(shí)并非如此，有許多兒童并不能獲得教育機(jī)構(gòu)的接納。為此，許多家長和教育專家們，開始致力于為學(xué)習(xí)障礙兒童爭取應(yīng)有的特殊教育機(jī)會(huì)。教育和心理學(xué)家們開始對學(xué)習(xí)障礙兒童進(jìn)行定義�？驴�(S.A.Kirk)認(rèn)為，學(xué)習(xí)障礙可用來指聽、說、閱讀以及相關(guān)溝通技能發(fā)展異常的兒童，而這些兒童沒有盲或聾等感官缺陷或智能不足。美國聯(lián)邦教育署下面的由柯克領(lǐng)導(dǎo)的障礙兒童教育咨詢委員會(huì)，曾在1968年對特殊學(xué)習(xí)障礙下了定義，經(jīng)過少量改動(dòng)后，被1975年的全體殘障兒童教育法所采用。其定義如下：

　　“特殊學(xué)習(xí)障礙兒童”一詞，是指兒童在理解和使用口頭語言或書面言語方面，有一種或一種以上基本心理歷程的異常，以致在聽講、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或數(shù)學(xué)演算方面，可能顯現(xiàn)能力不足的現(xiàn)象。這些異常狀態(tài)包括諸如知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常、閱讀缺陷及發(fā)展性失語癥的情形，并不包括兒童因視覺、聽覺、運(yùn)動(dòng)障礙、智能遲滯、情緒失調(diào)或環(huán)境匱乏等因素而造成的學(xué)習(xí)困難。

　　從這種定義我們看出，對學(xué)習(xí)障礙的研究是集中在醫(yī)療、教育、心理三個(gè)方向上。學(xué)習(xí)障礙有很多表現(xiàn)，但專家們強(qiáng)調(diào)對其原因的探討，因?yàn)閷W(xué)習(xí)障礙表現(xiàn)的個(gè)別差異很大，這些差異也反映在他們對測驗(yàn)工具的選擇和康復(fù)計(jì)劃的制訂上。

　　從70年代起，興起了對學(xué)習(xí)障礙的診斷及治療的熱潮。由于各界對于美國聯(lián)邦政府的學(xué)習(xí)障礙定義的批評(píng)，六個(gè)與學(xué)習(xí)障礙有關(guān)的學(xué)術(shù)團(tuán)體的代表，組成學(xué)習(xí)障礙聯(lián)合委員會(huì)，共同致力于新的學(xué)習(xí)障礙定義的研究，在1981年發(fā)表了對學(xué)習(xí)障礙的新定義，全文如下：

　　學(xué)習(xí)障礙是指在獲取與運(yùn)用聽講、說話、閱讀、書寫、推理或數(shù)學(xué)能力上顯現(xiàn)重大困難的一群不同性質(zhì)學(xué)習(xí)異常者的通稱。這些異�，F(xiàn)象一般認(rèn)為是由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能失常這種個(gè)人內(nèi)在的因素所引起的。雖然學(xué)習(xí)障礙可能與其他的障礙(如感官損傷、智能不足、社會(huì)與情緒性困擾)或環(huán)境的影響(如文化差異、教學(xué)的不足或不當(dāng)、心理性因素)同時(shí)存在，但它并不是由它們直接造成的。

　　以上所說的這一學(xué)習(xí)障礙新定義，似乎更易為人所了解，也逐漸為各界人士所接納。大家形成了以下一些基本共識(shí)。

　　一般來說，學(xué)習(xí)障礙的兒童有正�；蚋哂谡�常的智力，但在一項(xiàng)或多項(xiàng)的基本學(xué)習(xí)技能(通常如閱讀)上則有明顯的困難。但值得注意的是，學(xué)習(xí)障礙可能出現(xiàn)在任何智力層次的兒童身上。學(xué)習(xí)障礙兒童也呈現(xiàn)不同的行為癥候群。主要的癥候群如：一項(xiàng)或多項(xiàng)感覺形式的知覺失調(diào)，不同形式的輸入信息的整合障礙以及感覺運(yùn)動(dòng)失調(diào)。這些知覺障礙常直接與閱讀障礙及其他學(xué)習(xí)問題有關(guān)。除了某些情緒上與動(dòng)機(jī)上的問題外，還普遍有記憶、注意力控制等方面的問題。

　　語言發(fā)展也出現(xiàn)異常，如失語癥。另外還伴有動(dòng)作失調(diào)(包括大動(dòng)作和精細(xì)動(dòng)作)、時(shí)間及空間感失調(diào)、組合動(dòng)作或計(jì)劃遵循的困難、無方向感、活動(dòng)過度、攻擊性及其他情緒和人際問題。

　　在評(píng)定兒童行為時(shí)，應(yīng)該記住出現(xiàn)一些特殊困難是正常的，但若在成人后仍存在，就可能是功能失調(diào)了。

　　(二)學(xué)習(xí)障礙的分類

　　學(xué)習(xí)障礙的性質(zhì)十分復(fù)雜，不只是其界定不易，分類也很難。例如梅原(E.L.Meyen,1978)指出學(xué)習(xí)障礙分類的三種途徑：一是將學(xué)習(xí)障礙分成語文與非語文的學(xué)習(xí)異常，二是分為信息輸入輸出的異常，三是根據(jù)特殊學(xué)習(xí)通道的異常情形而加以分類。

　　另外，布萊克(K.A.Blake, 1981)也將學(xué)習(xí)障礙分為心理歷程問題與語言問題兩大類。這種分法與上述梅原的語文與非語文學(xué)習(xí)障礙的分類，有相同之處。所謂的心理歷程問題，指的是個(gè)人在智力功能與抑制功能上遇到了困難。抑制功能指對個(gè)人的行為作有效的控制，以便對外界的刺激能作適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。抑制功能異常的兒童，其常見的癥候包括分心、多動(dòng)、挫折容忍力較低以及行為的固執(zhí)等現(xiàn)象。而智力功能異常的兒童，則多出現(xiàn)知覺、記憶、概念化、思考等方面的困難。同時(shí)布萊克所稱的語言問題，并不局限于視覺與聽覺性語言符號(hào)的聽、說、讀、寫，也包括數(shù)量和幾何圖形等數(shù)學(xué)符號(hào)。語言問題兒童是在理解與運(yùn)用這些符號(hào)時(shí)遇到了困難，以致他在聽、說、讀、寫、算中的一項(xiàng)或多項(xiàng)出現(xiàn)了障礙。

　　柯克與葛拉格(J.J.Gallagher,1983)對學(xué)習(xí)障礙也有類似布萊克的分類。他們將學(xué)習(xí)障礙分成發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙與學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙兩大類。這兩個(gè)主要類別之下，又分別細(xì)分成若干類型，如圖10-3所示。其中的發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙相當(dāng)于布萊克所謂的心理歷程問題，而學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙則與語言問題相仿。按柯克與葛拉格的見解，我們可將發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙視為在學(xué)習(xí)上預(yù)備技能的欠缺。

　　例如，在兒童學(xué)習(xí)寫字之前必先具備諸如眼、手協(xié)調(diào)，記憶及對事物加以序列安排的能力，否則寫字的學(xué)習(xí)將遇到困難;在閱讀的學(xué)習(xí)方面，兒童更需要有視覺與聽覺分辨、記憶、發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系、專心注意等先備技能。柯克與葛拉格認(rèn)為發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙�？砂l(fā)現(xiàn)與學(xué)業(yè)成就的低落有密切的關(guān)系，不過這種關(guān)系也并非必然存在。例如，有些閱讀缺陷雖與知覺動(dòng)作缺陷有關(guān)，但有些具有同樣知覺動(dòng)作問題的兒童學(xué)到了閱讀的技能。因此發(fā)展性與學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙兩者間的關(guān)系并不十分明確。

 

　　(三)學(xué)習(xí)障礙的出現(xiàn)率

　　學(xué)習(xí)障礙者出現(xiàn)率的估計(jì)與我們對學(xué)習(xí)障礙的定義具有密切的關(guān)系。由于界定標(biāo)準(zhǔn)的分歧，在出現(xiàn)率的研究上，其結(jié)果也有所出入。如果我們認(rèn)定學(xué)習(xí)障礙是可以矯治的，則低年級(jí)的兒童出現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙的比率可能會(huì)較高，而經(jīng)過適當(dāng)?shù)难a(bǔ)救教學(xué)后，高年級(jí)兒童中學(xué)習(xí)障礙的百分比應(yīng)該降低。

　　有許多學(xué)習(xí)障礙出現(xiàn)率的研究，極易將學(xué)習(xí)遲緩�熑缰橇Σ蛔悖犈c學(xué)習(xí)障礙兒童混為一談。如麥克伯斯和鮑斯(H.R.Myklebust&B.Boshes,1969)估計(jì)約有15%的學(xué)童其學(xué)業(yè)成就可算是低劣，不過如以更嚴(yán)格的診斷方法加以調(diào)查，則真正的學(xué)習(xí)障礙兒童約占7%～8%。美國的全國障礙兒童教育咨詢委員會(huì)估計(jì)，在學(xué)兒童中具有學(xué)習(xí)障礙的約在1%～3%之間。不過近年來，在美國以學(xué)習(xí)障礙之名接受特殊教育的學(xué)童，似乎有逐年增加的趨勢。例如，就以占學(xué)童總數(shù)的百分比而言，在1978～1979年約有2.3%，1979～1980年為2.6%，1980～1981年為3.0%，至1982～1983年則躍升到4.4%。原因可能是：

　�、儆捎谔厥饨逃龣C(jī)會(huì)的擴(kuò)充，使更多有學(xué)習(xí)困難的兒童，得以接受必要的補(bǔ)救教學(xué);

　�、谝话銓W(xué)校為了避免將少數(shù)民族學(xué)生誤認(rèn)為智能不足者，判斷為學(xué)習(xí)障礙或許是比較能讓人接受的一種分類。

　　我國在學(xué)習(xí)障礙出現(xiàn)率的研究方面，較早的有郭為藩對國小三、四、五年級(jí)學(xué)生閱讀缺陷的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)可能有閱讀缺陷的兒童為2.82%。其他一些學(xué)者也進(jìn)行過有關(guān)研究，結(jié)果相差不大。但不論怎樣，我們還是有必要先對學(xué)習(xí)障礙的實(shí)質(zhì)有明確的了解，才能更深入地研究學(xué)習(xí)障礙問題。

　　(四)學(xué)習(xí)障礙的成因

　　對學(xué)習(xí)障礙成因的了解，有助于對學(xué)習(xí)障礙的診斷與預(yù)防。目前解釋學(xué)習(xí)障礙的病源的理論雖多，但還沒有一個(gè)是非常合適、周全、事實(shí)充分的理論。學(xué)習(xí)障礙的真正原因難以探知，而對有關(guān)促成因素的了解，有助于對學(xué)習(xí)障礙的矯治。

　　1.學(xué)習(xí)障礙的成因

　　如前所述，學(xué)習(xí)障礙的形成，主要來自下列四種因素。

　　(1)腦功能失常

　　腦部是控制人體活動(dòng)的中樞，許多學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙是由于腦部輕微的損傷，以致無法發(fā)揮正常的功能所造成的。腦功能失�？捎赡X電波(簡稱EEG)檢查得知，也可從兒童所表現(xiàn)的動(dòng)作笨拙、左右偏用的錯(cuò)雜(如某人為右利手卻偏用左腳與左眼)行為得知。但僅靠這種檢查的信息來判定學(xué)習(xí)障礙還是不夠的。

　　(2)生物化學(xué)失調(diào)

　　有些學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)障礙兒童的問題可能是由于體內(nèi)生物化學(xué)的失調(diào)，其中最常見的是維生素的不足和對某些食物或食物添加劑過敏。因此學(xué)習(xí)障礙的矯治，多以讓當(dāng)事人攝取足夠的維生素或注意食物的選擇。曾有學(xué)者主張，活動(dòng)過多的兒童中約有50%，可以通過避免食用人工色素與諸如蘋果、柑橘、西紅柿及草莓等含有水楊酸的食物，而減輕其癥狀。直到目前為止，食物過敏論所獲得的支持比維生素不足論多。有些學(xué)習(xí)障礙兒童的問題也許與體內(nèi)生物化學(xué)的失調(diào)有關(guān)，但如果把解釋部分學(xué)習(xí)障礙個(gè)案原因的事例推及全體學(xué)習(xí)障礙者，卻是有失偏頗的。

　　(3)遺傳因素

　　有些研究人員認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙可能是由遺傳因素造成的。由于遺傳因素與環(huán)境因素對個(gè)人的影響常難以嚴(yán)格界定，因此遺傳因素是否可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙，其影響程度又如何，都有待于進(jìn)一步研究。

　　(4)環(huán)境因素

　　環(huán)境因素與學(xué)習(xí)障礙的關(guān)系涉及的范圍很廣，凡是缺乏適當(dāng)?shù)慕逃�、家庭�?jīng)濟(jì)狀況較差、營養(yǎng)不良、家長教育子女的態(tài)度等問題都包括在內(nèi)。然而，問題在于，要證明環(huán)境因素是學(xué)習(xí)障礙的原因并不容易，如想進(jìn)一步指出環(huán)境中的哪一變項(xiàng)是學(xué)習(xí)障礙的成因，則更是難上加難。

　　2.學(xué)習(xí)障礙的促因

　　由于學(xué)習(xí)障礙的成因常常隱晦不明，難以探知，因而也就激起許多學(xué)者去探究其促成因素的興趣。如果學(xué)習(xí)障礙是出自腦神經(jīng)的原因，可能矯治是無望的，但其相關(guān)行為的改變卻是可能的。學(xué)習(xí)障礙的促因，指的是對兒童的學(xué)習(xí)足以構(gòu)成干擾，而與學(xué)習(xí)缺陷常并行出現(xiàn)的個(gè)人內(nèi)在因素或環(huán)境狀況�？驴伺c葛拉格指出，學(xué)習(xí)障礙的促因可能來自個(gè)人生理、心理與環(huán)境因素三方面，現(xiàn)分別敘述如下。

　　(1)生理狀況

　　對于學(xué)習(xí)障礙具有強(qiáng)化作用，包括視覺與聽覺缺陷、兩側(cè)感與空間定向的混淆、身體形象的認(rèn)識(shí)不清、活動(dòng)過多等問題，皆可能妨礙兒童的學(xué)習(xí)能力。

　　(2)心理狀況

　　這便是柯克與葛拉格所稱的發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙，其狀況包括注意力缺陷，視、聽覺與分辨的不良，語言發(fā)展遲緩或缺陷，思考能力不足，短期視、聽覺記憶的缺陷以及動(dòng)機(jī)與情緒問題等。

　　(3)環(huán)境因素

　　所謂環(huán)境因素指的是在兒童的家庭、學(xué)校、社區(qū)中，會(huì)對其正常的心理與學(xué)業(yè)發(fā)展有不利影響的因素。這些因素可能包括某些創(chuàng)傷性的經(jīng)驗(yàn)、家庭的壓力、教學(xué)的不當(dāng)或?qū)W校經(jīng)驗(yàn)的缺乏等。盡管這些因素會(huì)影響兒童對學(xué)校學(xué)業(yè)的學(xué)習(xí)，但卻不能認(rèn)為這樣的兒童是學(xué)習(xí)障礙者，除非這些環(huán)境因素已造成兒童在注意力、記憶力等心理過程上的缺陷。

　　(五)學(xué)習(xí)障礙的鑒定

　　近幾十年來，由于學(xué)習(xí)障礙問題受到教育、心理、醫(yī)學(xué)界等的廣泛重視，學(xué)習(xí)障礙的鑒定也出現(xiàn)了很多的途徑，其中比較引人注意的有以下三種方法。

　　1.病源法(Etiological Approach)

　　這一方法主要是由醫(yī)學(xué)界人士所采用。其目的在于探究學(xué)習(xí)障礙的病源因素，以作為提供有關(guān)預(yù)防措施的參考。運(yùn)用這一方法所獲得的結(jié)果，能提供學(xué)習(xí)障礙的病因報(bào)告，但僅僅有這種診斷結(jié)果，對教師的教學(xué)活動(dòng)幫助不大。

　　2.診療法(Diagnostic-Remedial Approach)

　　診療法有三個(gè)基本假定：①每個(gè)人皆有各種獨(dú)立的心理過程;②心理過程可用適當(dāng)?shù)男睦頊y驗(yàn)而測得;③學(xué)習(xí)障礙兒童在這些心理過程中有一種或多種的失常狀況。診療法就是探查兒童心理過程上的優(yōu)缺點(diǎn)，以作為補(bǔ)救教學(xué)的參考。因此，診療法也稱為過程法(Process Method)。

　　3.標(biāo)準(zhǔn)參照法(Criterion-Referenced Measure)

　　這種方法所著眼的并不是兒童的心理過程，而是在于了解兒童對某些知識(shí)、技能掌握與否。在實(shí)際評(píng)定過程中，須將某項(xiàng)知識(shí)或技能細(xì)分其內(nèi)容，以了解兒童學(xué)習(xí)困難的確切所在，因此標(biāo)準(zhǔn)參照法也可稱為工作分析法(Task-Analysis Approach)。使用這一方法對兒童所獲得的知識(shí)、技能進(jìn)行評(píng)定，并不是與某一常模群體作比較，而是以其是否通過每一項(xiàng)目的既定標(biāo)準(zhǔn)來診斷。

　　上述三種學(xué)習(xí)障礙鑒定方法中，診療法和標(biāo)準(zhǔn)參照法最常被教育界人士使用。

　　(六)學(xué)習(xí)障礙鑒定的方法舉例

　　有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的辨別有賴于多方面的測驗(yàn)及輔助的觀察程序，這是因?yàn)樵谠\斷上至少有三個(gè)問題：與學(xué)習(xí)障礙有關(guān)的行為失調(diào)異常繁雜;每個(gè)人的特征癥狀組合有很大的個(gè)別差異;有關(guān)每一個(gè)案的學(xué)習(xí)障礙的程度和本質(zhì)等方面的特殊信息不易收集。

　　學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒定需要專業(yè)人員的努力。很多測驗(yàn)有助于對學(xué)習(xí)障礙兒童的診斷，如智力測驗(yàn)、特殊語言障礙辨別篩選測驗(yàn)、成就測驗(yàn)、失語癥測驗(yàn)、知覺及短時(shí)記憶障礙的測驗(yàn)、聽力區(qū)辨測驗(yàn)及動(dòng)作功能測驗(yàn)。除此之外，一些專門測量學(xué)習(xí)障礙的測驗(yàn)也已發(fā)展出來。嚴(yán)格地說這些測驗(yàn)不應(yīng)稱為心理測驗(yàn)，因?yàn)樗鼈兇蟛糠譀]有常模，而有常模資料的也都是來自有限的小樣本;并且這些常模的主要功用是作為定義“正常人”反應(yīng)的一個(gè)參考點(diǎn)，而不是對其表現(xiàn)的評(píng)估。這些測驗(yàn)常常作為臨床心理學(xué)家和學(xué)習(xí)障礙專家的觀察輔助工具，其中最早且應(yīng)用最為廣泛的測驗(yàn)是伊利諾伊心理語言測驗(yàn)��(Illinois Test of Psycholinguistic Abilites,簡稱ITPA)，最新發(fā)展的普氏兒童溝通能力指標(biāo)��(Porch Index of Communicative Ability in Children,簡稱PICAC)伊利諾伊心理語言測驗(yàn)這是一個(gè)適用于2～10歲兒童的個(gè)別測驗(yàn)，由柯克及其同事��1968�牳鶕�(jù)溝通程序的三維模型而設(shè)計(jì)的。這個(gè)模型包含兩種通道、三種程序以及兩種層次。

　　(1)溝通的組織層次

　　符號(hào)化的層次：運(yùn)用符號(hào)從事意義的溝通;自動(dòng)化的層次：指溝通時(shí)習(xí)慣性自動(dòng)運(yùn)作的功能而很少需要對符號(hào)加以解釋。

　　(2)溝通的通道

　　聽—說通道：包括聽和說;視—動(dòng)通道：包括看和做。

　　(3)溝通的程序

　　包括聽與視的接收、聽—說或視—動(dòng)的聯(lián)合、說與動(dòng)的表達(dá)。

　　該測驗(yàn)由12個(gè)分測驗(yàn)組成，分別測定12種心理語言能力，這12個(gè)分測驗(yàn)是：聽覺接收能力測驗(yàn)、視覺接收能力測驗(yàn)、聽—說聯(lián)合能力測驗(yàn)、視—動(dòng)聯(lián)合能力測驗(yàn)、語言表達(dá)能力測驗(yàn)、動(dòng)作表達(dá)能力測驗(yàn)、作文能力測驗(yàn)、視覺組合能力測驗(yàn)、聽覺序列記憶能力測驗(yàn)、視覺序列能力測驗(yàn)、聽覺構(gòu)成能力測驗(yàn)、字音融合能力測驗(yàn)。

　　2.普氏兒童溝通能力指標(biāo)

　　這是一個(gè)根據(jù)三段式溝通模式的理論編制的測驗(yàn)。這三個(gè)階段為：①由視覺、聽覺或觸覺形式輸入信息;②整合──包括各種不同的信息處理步驟;③以言語、圖形或手勢形式輸出。

　　該測驗(yàn)每個(gè)分測驗(yàn)均使用十個(gè)相同的物體，如鑰匙、湯匙、牙刷等。以模型、輪廓圖呈現(xiàn)，同時(shí)讓被試說出名稱、書寫名稱或敘述功用。要求被試完成不同的作業(yè)，如復(fù)制測驗(yàn)中要畫出物體的幾何圖形。

　　記分根據(jù)一個(gè)16類的評(píng)定量表進(jìn)行，考慮了5種反應(yīng)特色：正確性、反應(yīng)性(作出正確反應(yīng)的容易度)、工作完成度、完成反應(yīng)的速度及效率(完成反應(yīng)的效益)。

　　PICAC包含一個(gè)基礎(chǔ)測驗(yàn)組，適用于幼兒園或以下程度的小孩，另有一個(gè)進(jìn)階測驗(yàn)適用于一到六年級(jí)的兒童。

　　PICAC的手冊提供了年齡及年級(jí)的總測驗(yàn)表現(xiàn)，以及各分測驗(yàn)的百分位常模，其結(jié)果以剖析圖形式出現(xiàn)，可用于全面比較和各分測驗(yàn)之間的比較。資料顯示其再測信度在0.90左右，但效度還需進(jìn)一步證實(shí)。

　　3.其他測驗(yàn)

　　除上面介紹的兩個(gè)臨床用得較多的測驗(yàn)外，另外還有一些測驗(yàn)強(qiáng)調(diào)不同功能的組合，如法氏視覺發(fā)展測驗(yàn)(Frosting Developmental Test of Visual Perception)及艾氏南加州感覺整合測驗(yàn)��(Ayres' Sourthern California Sensory Integragtion Tests)。前者包含視—動(dòng)協(xié)調(diào)、視知覺及空間關(guān)系等5個(gè)分測驗(yàn);后者則有17個(gè)分測驗(yàn)，包括感覺運(yùn)動(dòng)及知覺作業(yè)，涉及許多大動(dòng)作及精細(xì)動(dòng)作的協(xié)調(diào)。

　　目前，還出現(xiàn)了一種動(dòng)態(tài)鑒別的趨向，所謂動(dòng)態(tài)鑒別，是指在施測過程中適當(dāng)脫離標(biāo)準(zhǔn)或固定施測程序去探查有關(guān)個(gè)體的額外信息的其他臨床程序。最早出現(xiàn)的一個(gè)例子是超限測驗(yàn)，即主試可以提供額外的提示線索，假如被試必須依賴較多的線索才能有令人滿意的表現(xiàn)，則他的學(xué)習(xí)障礙也越大。為了使分?jǐn)?shù)能做常模性解釋，除非整個(gè)測驗(yàn)已在標(biāo)準(zhǔn)情境下施測完畢，否則不能應(yīng)用超限測驗(yàn)。

　　另外還有一些學(xué)習(xí)潛力評(píng)定，用一些較廣泛的學(xué)習(xí)或問題解決的技巧題目，在主試給予指示或特別建議的形式下施測，可以同時(shí)起到評(píng)定和治療的作用。

　　二、兒童多動(dòng)癥的診斷

　　多動(dòng)癥是當(dāng)今最令人感興趣和最引起爭議的兒童障礙問題。多動(dòng)癥是在1845年由德國醫(yī)師霍夫曼(Henrich Hoffman)第一次提出的，直到20世紀(jì)50年代后期才開始廣為研究。50年代人們感興趣的是兒童的學(xué)習(xí)和行為問題，60年代對多動(dòng)癥進(jìn)行了藥物治療，也引起了廣泛的爭議。

　　多動(dòng)癥的患病率約占學(xué)校人群的5%～10%，有的高達(dá)20%�；疾÷实牟煌�是因?yàn)樵\斷標(biāo)準(zhǔn)和診斷者的方法各異，但研究者一致認(rèn)為，患多動(dòng)癥的男性多于女性，男女患多動(dòng)癥的比例分別為3:1和10:1，并發(fā)現(xiàn)多動(dòng)癥與社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況低下相聯(lián)系。我國患病率與國外相近，但近十多年來有診斷過濫的現(xiàn)象。

　　(一)多動(dòng)癥的概念

　　多動(dòng)癥全稱為注意缺乏多動(dòng)障礙(Attention Deficit Hyperactivity Disorder,簡稱ADHD)，是兒童注意力缺乏、喚起過度、活動(dòng)過多、沖動(dòng)性和延遲滿足困難等一系列心理、行為問題的總稱。

　　多動(dòng)癥的最新臨床診斷標(biāo)準(zhǔn)是1989年由美國精神病學(xué)會(huì)制定的，現(xiàn)摘錄如下。

　　當(dāng)與大多數(shù)同齡兒童相比，下列行為更為頻繁，符合下面14條中的8項(xiàng)，并持續(xù)6個(gè)月的，診斷具有注意缺乏多動(dòng)障礙。

　�、偈只蚰_不停地動(dòng)，或在座位上扭動(dòng)(少年為坐立不安的主觀感受)。

　�、诩词贡仨氉�好，也很難靜坐在座位上。

　　③易受外界因素影響而分散注意力。

　�、茉诩�體活動(dòng)或游戲時(shí)，不能耐心地等待輪轉(zhuǎn)。

　　⑤別人問話尚未結(jié)束，便立即搶著回答。

　�、薏话此�人指示做事情(并非故意違抗或不理解)。

　　⑦在做功課或玩耍時(shí)不能持久地集中注意力。

　�、嘁患�事尚未做完，又做其他事情。

　�、岵荒馨舶察o靜地玩耍。

　�、庹f話太多。

　�、铣３４驍嗨�人的活動(dòng)或干擾他人學(xué)習(xí)、工作。

　�、袆e人對他說話，他往往沒有聽進(jìn)去。

　�、褜W(xué)習(xí)時(shí)的必需物品，如書本、作業(yè)本、鉛筆等常常丟失在學(xué)�；蚣抑小�

　�、彝�往不顧可能發(fā)生的后果參加危險(xiǎn)活動(dòng)，例如，不加觀察便跑到馬路當(dāng)中。

　　1989年，我國中華神經(jīng)精神學(xué)會(huì)通過的《精神疾病分類方案與診斷標(biāo)準(zhǔn)》(第二版)中，對注意缺乏多動(dòng)障礙確定了以下診斷標(biāo)準(zhǔn)。

　　起病于學(xué)齡前期，病程至少持續(xù)6個(gè)月，具備下列行為中的4項(xiàng)的診斷為注意缺乏多動(dòng)障礙兒童。

　　①需要其靜坐的場合下難以靜坐，常常動(dòng)個(gè)不停。

　　②容易興奮和沖動(dòng)。

　　③常干擾其他兒童的活動(dòng)。

　　④做事常有始無終。

　�、葑⒁怆y以保持集中，常易轉(zhuǎn)移。

　　⑥要求必須立即得到滿足，否則就產(chǎn)生情緒反應(yīng)。

　　⑦經(jīng)常多話，好插話或喧鬧。

　�、嚯y以遵守集體活動(dòng)的秩序和紀(jì)律。

　�、釋W(xué)習(xí)成績差，但不是由智力障礙引起。

　�、鈩�(dòng)作笨拙，精巧動(dòng)作較差。

　　排除標(biāo)準(zhǔn)為：不是由于精神發(fā)育遲滯、兒童期精神病、焦慮狀態(tài)、品行障礙或神經(jīng)系統(tǒng)疾病所引起。

　　(二)多動(dòng)癥的診斷

　　兒童多動(dòng)癥的診斷可分為三個(gè)方面，即神經(jīng)生理檢測、行為檢查和心理測驗(yàn)。

　　1.神經(jīng)生理檢測

　　神經(jīng)生理檢測是直接檢測神經(jīng)系統(tǒng)的整體生理機(jī)能。常用的測量方法如表10-1。

　　最常見的測量方法是腦電圖，它多用于對多動(dòng)癥的檢測。

　　2.行為檢查

　　由于長久以來認(rèn)為多動(dòng)癥與輕微腦功能失調(diào)(MBD)相關(guān)，所以多數(shù)檢測方法是針對MBD，特別是神經(jīng)系統(tǒng)檢查和腦電圖，但這些方法都有一定局限性。針對所有的病例，檢測特殊行為和兒童之間的相互反應(yīng)才有重要價(jià)值。

　　巴克利(R.A.Barkley,1981)推薦的多動(dòng)癥檢測方法就是一例，這種方法主要包括三個(gè)內(nèi)容：與兒童、父母和教師會(huì)談;行為量表;直接觀察檢測。

　　與兒童的會(huì)談，包括非正式的行為觀察，主要是強(qiáng)調(diào)兒童與父母以及同伴之間的相互反應(yīng)。巴克利相信，建立這種親密聯(lián)系和詳細(xì)記錄生理、認(rèn)知、行為的特性是有益的。與父母及教師的會(huì)談也是強(qiáng)調(diào)社會(huì)化相互反應(yīng)。

　　在臨床上，按照1989年美國精神病學(xué)會(huì)的診斷標(biāo)準(zhǔn)，14個(gè)項(xiàng)目中，出現(xiàn)8個(gè)以上并持續(xù)6個(gè)月的，診斷為ADHD。另外，還常用康納斯行為檢查表和阿肯巴赫兒童行為檢測表簡稱(CBCL)來進(jìn)行評(píng)定。

　　(1)康納斯行為檢查表

　　該量表由教師用表、父母用表兩個(gè)表組成，也有父母與教師的合用表(簡表)。

　　父母用表由48個(gè)項(xiàng)目組成，要父母對每個(gè)問題都準(zhǔn)確如實(shí)填寫，在相應(yīng)等級(jí)處打“√”，0分──無，1分──有一點(diǎn)，2分──相當(dāng)多，3分──極多。

　　此量表經(jīng)過因素分析，能測量6方面的問題：

　　①品行問題，與問題2、8、14、19、20、21、22、23、27、33、34、39有關(guān);

　�、趯W(xué)習(xí)問題，與問題10、25、31、37有關(guān);

　�、凵硇膯栴}，與問題32、41、43、44、48有關(guān);

　�、軟_動(dòng)—多動(dòng)，與問題4、5、11、13有關(guān);

　�、萁箲]，與問題12、16、24、47有關(guān);

　　⑥多動(dòng)指數(shù)，與問題4、7、11、13、14、25、31、33、37、38有關(guān)。

　　根據(jù)每個(gè)方面問題得分的總和，再除以問題的數(shù)目，即可得到各方面的分量表分。如多動(dòng)指數(shù)與10個(gè)問題有關(guān)，就將這10個(gè)問題的得分相加，再除以10，即為多動(dòng)指數(shù)。研究表明，多動(dòng)指數(shù)平均分高于1.5，則提示有多動(dòng)癥。

　　當(dāng)然，各分量表的記分要與正常兒童的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)分相比較，如高于平均值加兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以上才有診斷意義。

　　“教師用表由28個(gè)問題組成，由教師對兒童的行為作出評(píng)價(jià)。簡表包括10個(gè)問題，該表可由父母或教師填寫，主要用于觀察多動(dòng)癥兒童的治療效果，簡便易行，評(píng)定方法同前。

　　(2)阿肯巴赫兒童行為檢測表

　　該量表包括父母用表、教師用表和自評(píng)量表三種。其中自評(píng)量表要求10歲以上的兒童自己填寫。我國在80年代初引入，在上海及其他城市進(jìn)行了較廣泛的應(yīng)用，并總結(jié)出我國常模的初步數(shù)據(jù)。

　　該量表包括：

　　一般項(xiàng)目：姓名、性別、年齡等;

　　社交能力：包括7大類，如參加體育運(yùn)動(dòng)情況、課余愛好、交友等;

　　行為問題：包括113條，其中56條包括8小項(xiàng)，113條為“其他”，填表時(shí)按最近半年的表現(xiàn)記分。

　　該量表記分復(fù)雜，詳見有關(guān)使用手冊。

　　3.心理測驗(yàn)

　　ADHD兒童的檢測還要用到智力測驗(yàn)、注意測驗(yàn)等心理測驗(yàn)手段以輔助診斷。下面介紹一些常用于ADHD診斷的心理測驗(yàn)。

　�、俦饶瘟勘砘蝽f氏兒童量表：測查兒童的智力水平。ADHD兒童的智力水平屬正常范圍。

　　②注意劃消測驗(yàn)：測查兒童的注意水平。另外還有一些測量兒童注意的方法，如兒童校對測驗(yàn)、圖形匹配測驗(yàn)、譯碼測驗(yàn)、迷津測驗(yàn)等。

　　兒童校對測驗(yàn)：給兒童一些寫有除1和9以外的單個(gè)數(shù)字的幾頁紙，主試念數(shù)字，被試看紙上的數(shù)字，當(dāng)主試念出與紙上寫的不同的數(shù)字時(shí)，被試應(yīng)劃消這一數(shù)字。記分標(biāo)準(zhǔn)為漏劃、錯(cuò)劃的數(shù)量。

　　圖形匹配測驗(yàn)：給兒童一些圖形，其中一些是標(biāo)準(zhǔn)圖形，讓被試選一個(gè)與題目上的標(biāo)準(zhǔn)圖形完全一樣的圖形。

　�、燮渌麥y驗(yàn)：在診斷注意缺乏的兒童時(shí)還常用到一些社會(huì)適應(yīng)量表，這些內(nèi)容我們將在下一節(jié)介紹。

　　總之，多動(dòng)癥兒童的診斷是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的過程，涉及到很多方面，用到多種方法。至今為止，多動(dòng)癥兒童的診斷、治療以及病因的探討上都還存在很多疑問，因此，多動(dòng)癥兒童的診斷還是一個(gè)有爭議的問題。但無論如何，心理量表的使用都將有助于對兒童多動(dòng)癥的診斷、病因探討和康復(fù)研究。

　　三、兒童適應(yīng)行為量表

　　(一)適應(yīng)行為的概念

　　適應(yīng)性行為過去也叫社會(huì)能力、社會(huì)成熟、適應(yīng)能力，是區(qū)分智力落后和非智力落后的兩個(gè)主要參數(shù)之一(另一個(gè)為智商)。不同的學(xué)者對適應(yīng)性行為有不同的定義，全美智力落后協(xié)會(huì)(AAMD)�爩�適應(yīng)性行為的定義是：個(gè)體實(shí)現(xiàn)人們所期待的與其年齡和文化群相適應(yīng)的個(gè)人獨(dú)立與社會(huì)職責(zé)的程度和功效。這個(gè)定義在美國為多數(shù)人所認(rèn)同。

　　一般認(rèn)為適應(yīng)性行為具有動(dòng)態(tài)性，受個(gè)體發(fā)展和環(huán)境要求兩個(gè)因素的影響。在不同發(fā)展時(shí)期，適應(yīng)性行為表現(xiàn)不一樣。在學(xué)前期一般以感覺運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)、自理技能和語言的成熟為標(biāo)準(zhǔn);學(xué)齡期以基本的學(xué)習(xí)技能來評(píng)價(jià);到成人期則以社會(huì)的適應(yīng)為指標(biāo)，通過經(jīng)濟(jì)的維持和社會(huì)準(zhǔn)則的符合等行為表現(xiàn)來評(píng)估。當(dāng)然，不同的文化環(huán)境對人的適應(yīng)性行為的要求也有不同。總之，適應(yīng)性行為是相對的、變化的，而不是絕對的、靜止的。

　　(二)適應(yīng)性行為的測量

　　適應(yīng)性行為可以通過適應(yīng)性行為量表來測量。與其他智力測驗(yàn)一樣，它要求有各年齡段和各種文化背景的常模，也要求滿意的信度和效度。但它與智力測驗(yàn)又有不同。

　　區(qū)別之一是：適應(yīng)性行為試圖獲得個(gè)體慣常行為模式的標(biāo)準(zhǔn)，而智力測驗(yàn)主要用來獲得潛在能力的最高水平。

　　區(qū)別之二是：適應(yīng)性行為測驗(yàn)要求涉及大量不同的日常生活領(lǐng)域，而智力測驗(yàn)主要集中于言語和推理能力。

　　區(qū)別之三是：通過對與被測者經(jīng)常接觸的人進(jìn)行訪問、調(diào)查，經(jīng)�？梢垣@得有關(guān)適應(yīng)性行為的有用資料，而智力測驗(yàn)只能通過標(biāo)準(zhǔn)化的方法來獲得資料。

　　下面介紹幾個(gè)西方比較有名的適應(yīng)性行為量表。

　　1. AAMD適應(yīng)性行為量表

　　1965年，全美智力落后協(xié)會(huì)提出了一個(gè)研究適應(yīng)性行為的計(jì)劃，編制了兩個(gè)適應(yīng)性行為量表，一個(gè)為3～12歲兒童設(shè)計(jì)，另一個(gè)為13歲以上的人設(shè)計(jì)。這兩個(gè)量表后來經(jīng)過修訂，合并成了一個(gè)，稱為AAMD適應(yīng)性行為量表1974年修訂本。1981年經(jīng)過修訂，成為現(xiàn)在流行的AAMD適應(yīng)性行為量表學(xué)校版，簡稱ABC-SE。

　　ABC-SE分為兩部分，第一部分以個(gè)體的發(fā)展順序?yàn)榫�索，評(píng)估個(gè)體在獨(dú)立、個(gè)人……社會(huì)責(zé)任感等九個(gè)行為領(lǐng)域的技能;第二部分涉及到個(gè)體的不良適應(yīng)性行為�，F(xiàn)舉例如下。

　　第一部分主項(xiàng)和子項(xiàng)：

　　第一項(xiàng)：獨(dú)立能力

　　子項(xiàng)：吃

　　便溺器具的使用

　　清潔

　　儀表

　　衣服的照料

　　穿、脫衣服

　　旅行

　　其他獨(dú)立能力

　　第二項(xiàng)：身體發(fā)育

　　子項(xiàng)：感覺發(fā)展

　　運(yùn)動(dòng)發(fā)展

　　第三項(xiàng)：經(jīng)濟(jì)行為

　　子項(xiàng)：錢的運(yùn)用和預(yù)算

　　購物技能

　　第四項(xiàng)：語言發(fā)展

　　子項(xiàng)：表達(dá)

　　理解

　　社會(huì)語言發(fā)展

　　……

　　施測方法有兩種，一種是由了解被試的人來填寫，另一種是由主試提問，然后填寫答案。有三種不同的記分方法，詳細(xì)情況請見該量表。

　　該量表信、效度都較好。

　　2.文蘭社會(huì)成熟量表(The Vineland Social Maturity Scale)��

　　1935年由美國的杜爾(Edgar A. Doll)�牪┦吭谛聺晌髦菸奶m訓(xùn)練學(xué)校制訂，主要目的在于鑒別人的社會(huì)能力水平或“社會(huì)成熟”，用以幫助診斷智力缺陷、兒童多動(dòng)癥等。該量表經(jīng)過了多次修訂，較近的一次更名為文蘭適應(yīng)性行為量表。該量表現(xiàn)有三個(gè)版本：面談版──調(diào)查表、面談版──擴(kuò)張表、課堂版。三個(gè)版本中，調(diào)查表與早期的量表最為相似。頭兩個(gè)版本由了解和熟悉被調(diào)查兒童的人(父母、看管人等)接受測試，課堂版主要由教師填寫。量表適用年齡為0～30歲，但以兒童為主。

　　文蘭社會(huì)成熟量表包括8個(gè)領(lǐng)域，即一般自理能力、飲食自理能力、穿著自理能力、移動(dòng)能力、作業(yè)能力、實(shí)際能力、自我指導(dǎo)能力、社會(huì)化能力。

　　該量表有兩種類型，一種是以年齡分組進(jìn)行排列，共有117個(gè)子項(xiàng)目;一種是以類別進(jìn)行排列，一共有124個(gè)子項(xiàng)目。兩種類型記分方法不一樣。

　　文蘭社會(huì)成熟量表有兩個(gè)比較明顯的缺陷：

　　第一，三種不同版本量表的填寫者都不是受測兒童本人，旁人對兒童的了解終究會(huì)有出入，因此，填寫量表時(shí)容易流于主觀的猜測;

　　第二，記錄的等級(jí)過多、過細(xì)，容易使填寫者難以選擇。

　　該量表的心理測量學(xué)指標(biāo)較好。

　　在適應(yīng)性行為量表中，常使用社會(huì)商數(shù)(Social Wuotient, 簡稱SQ)作為判斷與衡量的指標(biāo)，計(jì)算公式如下：
　　
　　　SA
SQ＝ ──── ×100
　　 CA

　　其中，SA為社會(huì)年齡，CA為生理年齡。

　　我國目前還缺乏對適應(yīng)性行為的系統(tǒng)研究，適應(yīng)性行為量表的編制和修訂工作也還剛剛起步，有待于廣大心理和教育工作者的共同努力。